A lo largo de los últimos años, se ha producido una reasignación escolar del alumnado según su nacionalidad, grupo étnico, cuyo resultado ha sido un aumento considerable de la segregación educativa. Así, por ejemplo, el 82% del alumnado extranjero se concentra en centros públicos, frente a un 14,1% que asiste a centros privados concertados y a un 3,8% que asiste a centros privados no concertados. Con respecto a otros grupos de población, como es el caso del alumnado gitano, los datos existentes confirman la misma realidad: no hay población gitana en la escuela privada, muy poca en la concertada (7% - 10%), estando mayoritariamente en la escuela pública.
Estos datos son el indicativo de una política educativa que está colaborando, cuando no legitimando, una diferenciación social que lleva implícito el reconocimiento de una discriminación y el mantenimiento de unos prejuicios contra la población gitana y migrante en particular y contra los pobres en general, que hace imposible el mandato constitucional de la "igualdad de oportunidades".
En el caso de la educación infantil el índice de segregación público-privado de Duncan-Duncan ha pasado de 8,8% al 20,5%, y de forma similar, en la educación primaria también se ha producido ya un aumento notable, de 9,4% al 17,4%, anticipando mayores niveles de segregación en la enseñanza secundaria a lo largo de la próxima década. Esta situación ha llevado al Consejo de Europa a pedir a las autoridades españolas una mayor atención a la aparición de «escuelas gueto» como consecuencia de las prácticas de adscripción sistemática de estudiantes a determinados centros públicos y de las prácticas de “evitación” facilitadas por las escuelas concertadas (ECRI, 2011).
Asimismo, las pautas de elección de escuela de las familias autóctonos y con niveles medios socioeconómicos pueden acelerar el proceso de concentración, en la medida en que estos evitan enviar a sus hijos a los centros con elevado número de alumnado de origen inmigrante o población gitana. Estas estrategias, que pretenden optimizar la calidad de la enseñanza recibida por sus hijos e hijas, están generalmente basadas en la premisa de que el nivel educativo impartido en un centro es más bajo precisamente por la llegada de este grupo de alumnado.
Junto a variables individuales referentes a la categoría socioeconómica y al nivel educativo de las familias, algunas variables institucionales influyen en la segregación escolar de modo crucial. La investigación social sobre este tema se ha centrado fundamentalmente en analizar el impacto del grado de comprensividad del sistema educativo sobre los niveles de segregación, y de esta sobre los resultados escolares. Estudios basados en los datos de PISA han mostrado que los sistemas menos comprensivos (es decir, los sistemas diferencialistas) reproducen en mayor medida y refuerzan las desigualdades económicas, sociales y culturales de los alumnos (OCDE, 2006b). La idea de fondo es que la composición social (socioeconómica y étnica) de los centros educativos es determinante para el rendimiento académico y, por tanto, aquellos sistemas que promueven un elevado grado de heterogeneidad social dentro de las escuelas disminuyen las desigualdades de resultados entre el aslumando (Duru-Bellat et al., 2004).
No solo los centros aplican estrategias de selección de su alumnado, sino que a menudo dichas estrategias se basan, o encuentran un refuerzo, en determinadas políticas (o en la ausencia de regulación efectiva) de las condiciones de acceso a los centros financiados con fondos públicos. Diversas investigaciones internacionales han señalado que el grado de regulación pública o de libertad de elección de centro desempeña un papel fundamental en las dinámicas de segregación socioeconómica y étnica en las escuelas (Burgess et al., 2007). Los efectos potenciales de estas políticas sobre la equidad son considerables, ya que en los sistemas con escasa regulación las escuelas compiten entre ellas por el mejor alumnado, y el alumnado no seleccionado va a parar a las escuelas menos deseadas por la población.
Ya en el año 2003, el Defensor del Pueblo ponía de relieve los problemas en la atención a la diversidad. El informe elaborado, probablemente el más completo realizado hasta el momento concluía que: “la distribución del alumnado de origen inmigrante en los centros docentes sostenidos con fondos públicos es irregular” y hacía las siguientes recomendaciones . “Los centros concertados de titularidad privada escolarizan a un porcentaje de estos alumnos significativamente menor que el escolarizado en centros de titularidad pública. Además, entre estos últimos centros, los que se ubican en entornos de nivel sociocultural más bajo son los que acogen a mayores porcentajes de alumnos de origen inmigrante que, en algunos casos, llegan a suponer la mayoría de los alumnos escolarizados en el centro. Parece necesario, por tanto, arbitrar medidas que palien este problema sin desconocer, claro está, el derecho de libre elección de centro que corresponde al alumnado y las familias y tutores”.
En la práctica, pues, poder aplicar medidas que limiten la segregación escolar, tales como el control riguroso de los criterios de selección residenciales para los nativos (con redes familiares geográficamente más extensas y mayores alternativas que los inmigrantes para censar a sus hijos de los colegios más deseados), pasa por concienciar sobre los efectos perjudiciales de la segregación en el largo plazo. De hecho, otro resultado que se obtiene en este trabajo es que aquellas regiones o comunidades en las que más ha aumentado la segregación escolar también son las que han experimentado un mayor empeoramiento en su rendimiento escolar.
Parece claro que, además de las múltiples razones de carácter científico, social y moral que existen para no hacerlo, no se deberían destinar recursos a crear e implementar más dispositivos segregadores de los que carecen por completo los países cuyos sistemas educativos son más eficientes y promueven con mayor éxito la equidad y la excelencia para todos. De hecho, si el primer factor que segrega es la existencia de una doble red educativa financiada con fondos públicos sin idénticas obligaciones de escolarización, el segundo es pensar que las desigualdades son inevitables sin emplearse a fondo en conocerlas y combatirlas.
